EL PENSAMIENTO
Reiterando
en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad difiere por:
a) el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos, b) por el
contexto situacional en que cada uno se encuentre. A título de ejemplo no tiene
igual significado el concepto de vida para un niño en el zoológico, que para un
condenado frente al cadalso.-
en parte lo dicho al principio se desprende que el pensamiento de dos sujetos sobre una misma realidad difiere por:
a) el sistema organizativo del pensamiento de cada uno ellos, b) por el
contexto situacional en que cada uno se encuentre. A título de ejemplo no tiene
igual significado el concepto de vida para un niño en el zoológico, que para un
condenado frente al cadalso.-
Ante
una situación dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una selección de aquellos aspectos del objeto de conocimiento que
por diversas razones le resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia
a otros conocimientos con los que no necesariamente tenga una relación directa,
pero si para él toman coherencia en el conjunto total de su sistema de
conocimientos.-
una situación dada, la actividad cognitiva de un sujeto hace una selección de aquellos aspectos del objeto de conocimiento que
por diversas razones le resulten interesantes, al internalizarlos lo referencia
a otros conocimientos con los que no necesariamente tenga una relación directa,
pero si para él toman coherencia en el conjunto total de su sistema de
conocimientos.-
A
título de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no
entenderemos su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto
nuestro interlocutor repite sus palabras señalándola podremos entender que nos
invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede
carecer de significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto),
en el contexto total adquiere un significado, por estar relacionado además a
conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que
sumamos "módulos" al conocimiento vamos incrementándole mayor
coherencia.-
título de ejemplo si alguien nos habla en un idioma que desconocemos no
entenderemos su mensaje, pero si a nuestro lado hay una silla y con un gesto
nuestro interlocutor repite sus palabras señalándola podremos entender que nos
invita a sentarnos. Quiero decir que un objeto (el habla) parcializado puede
carecer de significado, pero que si a este le sumamos otro objeto (el gesto),
en el contexto total adquiere un significado, por estar relacionado además a
conocimientos anteriores (situaciones anteriores similares). En la medida que
sumamos "módulos" al conocimiento vamos incrementándole mayor
coherencia.-
El
estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y
recrear nuevos conocimientos, nos llevan a una comprensión más exacta del
desenvolvimiento del mismo.-
estudio de las estrategias utilizadas por el pensamiento para nutrirse y
recrear nuevos conocimientos, nos llevan a una comprensión más exacta del
desenvolvimiento del mismo.-
En
ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heterónoma,
basada en la autoridad, la obediencia y la coacción.
Esta forma de moral limita la autonomía del conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible
solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al menor.-
ella Piaget analiza que la primera forma de moralidad infantil es heterónoma,
basada en la autoridad, la obediencia y la coacción.
Esta forma de moral limita la autonomía del conocimiento y de una verdadera conciencia moral, la cual es posible
solamente en el reconocimiento y el respeto del mayor al menor.-
Piaget
entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un
medio coercitivo y sin tolerancia.-
entiende que el desarrollo pleno de la personalidad no se puede alcanzar en un
medio coercitivo y sin tolerancia.-
La
educación moral sólo será efectiva si se desarrolla en un ambiente justo,
organizado democráticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto
mutuo.-
educación moral sólo será efectiva si se desarrolla en un ambiente justo,
organizado democráticamente y basado en valores como la responsabilidad compartida y el respeto
mutuo.-
De
no existir estas condiciones en el entorno del sujeto será en vano inculcarlos
a través de la enseñanza.-
no existir estas condiciones en el entorno del sujeto será en vano inculcarlos
a través de la enseñanza.-
El
sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el niño acorde a
su estadio cognitivo. De ahí que construyen una realidad social interior
disímil a la objetiva de su entorno.-
sentido moral durante la infancia es abordado y asimilado por el niño acorde a
su estadio cognitivo. De ahí que construyen una realidad social interior
disímil a la objetiva de su entorno.-
La
tendencia común en los pequeños de edad pre-operatoria es vincular los
conceptos sociales a conceptos parentales de relación directa, no les es
posible captar la impersonalidad de algunos tipos de relación social.-
tendencia común en los pequeños de edad pre-operatoria es vincular los
conceptos sociales a conceptos parentales de relación directa, no les es
posible captar la impersonalidad de algunos tipos de relación social.-
Otra
cualidad es relacionar la economía directamente con los objetos,
si bien conocen la relación riqueza-dinero la relacionan únicamente a
través de los objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo
el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un
concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene una
recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene
remuneración directa, (por ejemplo : de la actividad educativa o administrativa
no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albañil, por lo tanto, para el niño, "el albañil
gana dinero porque construye algo
tangible, mientras un médico habrá de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".-
cualidad es relacionar la economía directamente con los objetos,
si bien conocen la relación riqueza-dinero la relacionan únicamente a
través de los objetos tangibles, no pudiendo relacionarlo por acciones intangibles como por ejemplo
el beneficio que proporciona una actividad intelectual (profesional). Tienen un
concepto simplista de la realidad, el que hace algo, tangible obtiene una
recompensa (dinero), quien realiza una actividad intangible no obtiene
remuneración directa, (por ejemplo : de la actividad educativa o administrativa
no se desprende un objeto tangible como la casa que construye un albañil, por lo tanto, para el niño, "el albañil
gana dinero porque construye algo
tangible, mientras un médico habrá de pedirlo en el banco que es quien lo fabrica".-
Como
su mundo está regido por el deseo e identifica únicamente las relaciones
personales, el logro o la frustración es responsabilidad de la otra parte, es
un tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ahí
radica su concepto de justicia.-
su mundo está regido por el deseo e identifica únicamente las relaciones
personales, el logro o la frustración es responsabilidad de la otra parte, es
un tema de buena o mala voluntad de quien hace o no posible un deseo, ahí
radica su concepto de justicia.-
En
su concepción es finalista, el niño, atiende a los fines para que sirven y no a
las causas resultantes de dichos fines.-
su concepción es finalista, el niño, atiende a los fines para que sirven y no a
las causas resultantes de dichos fines.-
No
comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden
internalizar y los transforman en reglas generales.-
comprenden el todo de un proceso social como pueden ser la guerra o la pobreza, sino que identifican hechos parciales que pueden
internalizar y los transforman en reglas generales.-
-
la diacronía de algunos fenómenos sociales.-
la diacronía de algunos fenómenos sociales.-
Aún
llegada la adolescencia les resulta difícil contextualizar a los hechos
históricos como por ejemplo la relación de un descubrimiento científico como se
contextualiza con las demás disciplinas del momento, con los conceptos sociales
de la época y sincrónicamente que causas lo hicieron posible y sus
consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.-
llegada la adolescencia les resulta difícil contextualizar a los hechos
históricos como por ejemplo la relación de un descubrimiento científico como se
contextualiza con las demás disciplinas del momento, con los conceptos sociales
de la época y sincrónicamente que causas lo hicieron posible y sus
consecuencias sobre los tiempos posteriores al mismo.-
La
primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como
senso-motora, en la misma hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el
lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las
personas o los objetos ausentes.-
primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como
senso-motora, en la misma hay ausencia de función simbólica, por lo tanto el
lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan evocar las
personas o los objetos ausentes.-
Piaget
destaca la importancia de esta primer etapa: "…el desarrollo mental
durante los primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de importancia
especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras
cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas
e intelectuales ulteriores, así como cierto
número de reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su
afectividad subsiguiente…"
destaca la importancia de esta primer etapa: "…el desarrollo mental
durante los primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de importancia
especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras
cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas
e intelectuales ulteriores, así como cierto
número de reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su
afectividad subsiguiente…"
La
inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una
inteligencia práctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo
sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y
causales. Dada la falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones
se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.-
inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una
inteligencia práctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo
sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y
causales. Dada la falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones
se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.-
El
autor señala que es muy difícil precisar en qué momento aparece la inteligencia
senso-motora. Se da una sucesión continua de estadios, cada uno de los cuales
presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas
con características de la inteligencia. Es así que del movimiento espontáneo y del reflejo a
los hábitos adquiridos y de éstos a la inteligencia hay una progresión
continua.-
autor señala que es muy difícil precisar en qué momento aparece la inteligencia
senso-motora. Se da una sucesión continua de estadios, cada uno de los cuales
presenta un nuevo progreso parcial, hasta que el individuo alcanza conductas
con características de la inteligencia. Es así que del movimiento espontáneo y del reflejo a
los hábitos adquiridos y de éstos a la inteligencia hay una progresión
continua.-
Piaget
sostiene que el mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la asociación
(esquema estímulo – respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilación
(el cual supone una reciprocidad).-
sostiene que el mecanismo de esa progresión en vez de ser el de la asociación
(esquema estímulo – respuesta, bajo una forma unilateral) es el de asimilación
(el cual supone una reciprocidad).-
ESTADIOS:
· Estadio 1. Comprende el primer mes de vida del individuo.-
El
organismo es activo, está presente en las actividades globales y espontáneas,
cuya forma es rítmica.-
organismo es activo, está presente en las actividades globales y espontáneas,
cuya forma es rítmica.-
Los
reflejos del recién nacido (succión, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio
reflejo, o sea, una consolidación por ejercicio funcional.-
reflejos del recién nacido (succión, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio
reflejo, o sea, una consolidación por ejercicio funcional.-
La
asimilación presenta tres aspectos:
asimilación presenta tres aspectos:
1. Repetición
2. Generalización
3. Reconocimiento
La
asimilación funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilación
generalizadora, en un asimilación re-cognoscitiva. Es así que el ejercicio
asimilador da lugar a la formación de hábitos.-
asimilación funcional que asegura el ejercicio se prolonga a una asimilación
generalizadora, en un asimilación re-cognoscitiva. Es así que el ejercicio
asimilador da lugar a la formación de hábitos.-
· Estadio 2. Comprende del primer mes a los cuatro meses.-
El
logro de este estadio es la formación de las primeras estructuras adquiridas:
los hábitos.-
logro de este estadio es la formación de las primeras estructuras adquiridas:
los hábitos.-
El
hábito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hábito
elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto, pero no existe, desde
el punto de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y los fines.-
hábito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hábito
elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto, pero no existe, desde
el punto de vista del sujeto, diferenciación entre los medios y los fines.-
Surgen
las primeras coordinaciones motrices:
las primeras coordinaciones motrices:
Comienza
a integrarse la información sensorial, la cual es requisito para la
elaboración de esquemas de representación.-
a integrarse la información sensorial, la cual es requisito para la
elaboración de esquemas de representación.-
· Estadio 3. Va desde los cuatro meses hasta los ocho.-
El
niño de cuatro meses y medio atrapa el cordón del cual suspende un sonajero,
repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una reacción
circular.-
niño de cuatro meses y medio atrapa el cordón del cual suspende un sonajero,
repitiendo ese acto una serie de veces, lo cual constituye una reacción
circular.-
Reacción circular: Es un hábito naciente, sin finalidad previamente
diferenciada de los medios usados.-
diferenciada de los medios usados.-
A
esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el niño,
para que éste busque el cordón, lo que constituye un principio de
diferenciación entre el fin y el medio. Ante esta situación, el autor dice que
estamos frente al umbral de la inteligencia.-
esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el niño,
para que éste busque el cordón, lo que constituye un principio de
diferenciación entre el fin y el medio. Ante esta situación, el autor dice que
estamos frente al umbral de la inteligencia.-
· Estadio 4. Comprende desde los ocho a los doce meses.-
Se
observan actos más completos de inteligencia práctica, y tienen lugar tres
logros significativos:
observan actos más completos de inteligencia práctica, y tienen lugar tres
logros significativos:
1. Se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno.-
2. Aparece la intencionalidad.-
3. Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios-fines.-
Los
esquemas sensorio-motoresno tratarán de reproducir un efecto causado al azar, sino
de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.-
esquemas sensorio-motoresno tratarán de reproducir un efecto causado al azar, sino
de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo propuesto.-
Los
esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión
de las relaciones entre objetos y hechos, permitiéndole al niño
"saber" qué va a ocurrir, (por ejemplo: el niño toma la mano del
adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; se da cuenta de la
preparación de la comida como la comida misma).-
esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión
de las relaciones entre objetos y hechos, permitiéndole al niño
"saber" qué va a ocurrir, (por ejemplo: el niño toma la mano del
adulto y la lleva hacia el objeto que quiere alcanzar; se da cuenta de la
preparación de la comida como la comida misma).-
· Estadio 5. Va de los doce a los dieciocho meses.-
Aquí
se le suma a la conducta del niño una reacción
esencial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas
conocidos.-
se le suma a la conducta del niño una reacción
esencial: la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas
conocidos.-
Probando
"… a ver que pasa…", el niño elabora esquemas prácticos
instrumentales cada vez más móviles y reversibles.-
"… a ver que pasa…", el niño elabora esquemas prácticos
instrumentales cada vez más móviles y reversibles.-
· Estadio 6. Va desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses.-
Este
es el último estadio de la etapa senso-motora, y la transición hacia el período
siguiente.-
es el último estadio de la etapa senso-motora, y la transición hacia el período
siguiente.-
El
niño es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos
exteriores o materiales, sino por combinaciones
interiorizadas, que desembocan en una comprensión repentina o insight
(discernimiento).-
niño es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteos
exteriores o materiales, sino por combinaciones
interiorizadas, que desembocan en una comprensión repentina o insight
(discernimiento).-
Los
esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los
objetos: cómo son desde el punto de vista perceptivo y qué puede hacerse con
ellos en el plano motor.-
esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los
objetos: cómo son desde el punto de vista perceptivo y qué puede hacerse con
ellos en el plano motor.-
Los
progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensión: la capacidad de
representación multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la
inteligencia opera con representaciones, anticipando los efectos y sin
necesidad de actuar.-
progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensión: la capacidad de
representación multiplica las posibilidades de experimentar en el medio; la
inteligencia opera con representaciones, anticipando los efectos y sin
necesidad de actuar.-
ORIGEN Y DESARROLLO
"Al
término del período senso-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una
función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que
consiste en poder representar algo (un "significado"
cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un
"significante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación:
lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.
…"
término del período senso-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una
función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que
consiste en poder representar algo (un "significado"
cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etc.) por medio de un
"significante" diferenciado y que sólo sirve para esa representación:
lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.
…"
Angel
Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente importante del mundo
humano es su carácter esencialmente simbólico. El individuo se sirve de los símbolos para comunicarse con los
demás y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad
y realizar inferencias. Se relaciona a través de los símbolos, y piensa
sirviéndose de ellos.
Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente importante del mundo
humano es su carácter esencialmente simbólico. El individuo se sirve de los símbolos para comunicarse con los
demás y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad
y realizar inferencias. Se relaciona a través de los símbolos, y piensa
sirviéndose de ellos.
Piaget,
sostiene que antes del segundo año, no se observa una conducta en el niño, que
implique la evocación de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores
ignoran la representación.
sostiene que antes del segundo año, no se observa una conducta en el niño, que
implique la evocación de un objeto ausente; los mecanismos senso-motores
ignoran la representación.
A
partir del segundo año de vida el niño comienza a mostrar claramente la
adquisición de la función simbólica, la cual le permite representarse lo real a
través de "significantes" distintos de las cosas
"significadas".
partir del segundo año de vida el niño comienza a mostrar claramente la
adquisición de la función simbólica, la cual le permite representarse lo real a
través de "significantes" distintos de las cosas
"significadas".
Piaget
afirma en su obra "Psicología de la infancia", que es conveniente
distinguir los símbolos y los signos, por un lado, y los indicios
y las señales, por otro.
afirma en su obra "Psicología de la infancia", que es conveniente
distinguir los símbolos y los signos, por un lado, y los indicios
y las señales, por otro.
Toda
actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al pensamiento conceptual y reflexivo,
consiste en vincular significaciones, y toda significación supone una relación
entre un significante y una realidad significada.
actividad cognoscitiva y motriz, desde la percepción y el hábito al pensamiento conceptual y reflexivo,
consiste en vincular significaciones, y toda significación supone una relación
entre un significante y una realidad significada.
Pero,
en el caso del índice, el significante constituye una parte o un aspecto
objetivo del significado; existe una relación de causa-efecto entre el signo y
el referente.. Por ejemplo: el humo es índice del fuego, el extremo visible de
un objeto casi enteramente oculto es, para el bebé, el índice de su presencia.
en el caso del índice, el significante constituye una parte o un aspecto
objetivo del significado; existe una relación de causa-efecto entre el signo y
el referente.. Por ejemplo: el humo es índice del fuego, el extremo visible de
un objeto casi enteramente oculto es, para el bebé, el índice de su presencia.
De
la misma forma la señal, aunque provocada artificialmente por el
experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del
acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la señal se percibe
como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la
campana es señal de comida.
la misma forma la señal, aunque provocada artificialmente por el
experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del
acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la señal se percibe
como un antecedente objetivo). Por ejemplo: desde los trabajos de Pavlov, la
campana es señal de comida.
Por
el contrario, el símbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto
una diferenciación entre el significante y el significado.
el contrario, el símbolo y el signo implican desde el punto de vista del sujeto
una diferenciación entre el significante y el significado.
Los
símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño, a través de sus
acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones
simbólicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.
símbolos son representaciones sobre representaciones. El niño, a través de sus
acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos. Las acciones
simbólicas y las palabras remiten a algo que no son ellas mismas.
Piaget
define al símbolo como una relación de semejanza entre el significante y el
significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa
necesariamente sobre una convención. El signo requiere de la vida social para
constituirse, mientras que el símbolo puede ser elaborado por el individuo
solo.
define al símbolo como una relación de semejanza entre el significante y el
significado, mientras que el signo es "arbitrario" y reposa
necesariamente sobre una convención. El signo requiere de la vida social para
constituirse, mientras que el símbolo puede ser elaborado por el individuo
solo.
APARICIÓN DE LA FUNCIÓN SEMIÓTICA
A
partir del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la
evocación representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone
la construcción o el empleo de significantes
diferenciados.
partir del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la
evocación representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone
la construcción o el empleo de significantes
diferenciados.
Al
menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
El
autor nos cita el ejemplo de una niña que ve a un amiguito tener un berrinche
(lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas después de su marcha, imita
la escena riéndose; esta imitación diferida constituye un comienzo de
representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
autor nos cita el ejemplo de una niña que ve a un amiguito tener un berrinche
(lo cual es nuevo para ella), pero un par de horas después de su marcha, imita
la escena riéndose; esta imitación diferida constituye un comienzo de
representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
2-JUEGOSIMBÓLICO En el caso del juego simbólico, o juego
de ficción, la representación es neta y el significante diferenciado es, un
gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
de ficción, la representación es neta y el significante diferenciado es, un
gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.
3-ELDIBUJO La imagen grafica es un
intermediario entre el juego y la imagen mental; no aparece antes de los dos o
dos años y medio.
intermediario entre el juego y la imagen mental; no aparece antes de los dos o
dos años y medio.
4-IMAGEN
MENTAL Aparece como una imitación interiorizada.
MENTAL Aparece como una imitación interiorizada.
5-EL LENGUAJE lenguaje naciente permite la
evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el niño dice
"guau", sin ver al perro, existe una representación verbal además de
imitación.
evocación verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el niño dice
"guau", sin ver al perro, existe una representación verbal además de
imitación.
Piaget
sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitación, y
la última, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitación. Y
que por tanto la imitación es una prefiguración de la representación.
sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitación, y
la última, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitación. Y
que por tanto la imitación es una prefiguración de la representación.
"…que
constituye en el curso del período senso-motor, una especie de representación
en actos materiales, todavía no en pensamiento.
constituye en el curso del período senso-motor, una especie de representación
en actos materiales, todavía no en pensamiento.
Al
término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente
en dominio de la imitación así
generalizada, para que se haga posible la imitación diferida…"
término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente
en dominio de la imitación así
generalizada, para que se haga posible la imitación diferida…"
Es
así que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado,
y por lo tanto, se va constituyendo en el niño la representación en
pensamiento.
así que el acto se desprende de su contexto, se hace significante diferenciado,
y por lo tanto, se va constituyendo en el niño la representación en
pensamiento.
Piaget
afirma que con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en
acto a la representación-pensamiento, se ve reforzado.
afirma que con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en
acto a la representación-pensamiento, se ve reforzado.
Más
tarde, la imagen mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente
diferida, para ser también interiorizada, dando lugar así a una representación
que está en condiciones para convertirse en pensamiento.
tarde, la imagen mental posibilita que la imitación deje de ser únicamente
diferida, para ser también interiorizada, dando lugar así a una representación
que está en condiciones para convertirse en pensamiento.
La
adquisición del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitación, permite
que esta representación naciente aumente sus poderes apoyándose en la comunicación.-
adquisición del lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitación, permite
que esta representación naciente aumente sus poderes apoyándose en la comunicación.-
Es
así que, la función semióticada surgimiento a dos clases de
instrumentos: los símbolos (los cuales "motivados", aunque presentan
significantes diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y
los signos.-
así que, la función semióticada surgimiento a dos clases de
instrumentos: los símbolos (los cuales "motivados", aunque presentan
significantes diferenciados, existe alguna semejanza con sus significados), y
los signos.-
En
cuanto a los símbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden
ser construidos por el individuo solo, más allá de que existan símbolos colectivos.-
cuanto a los símbolos, Piaget dice que son "motivados" porque pueden
ser construidos por el individuo solo, más allá de que existan símbolos colectivos.-
"La
imitación diferida, el juego simbólico, la imagen gráfica o mental dependen
entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos
exteriores dados (ya que hay una imitación de sí misma igual que de otros) sino
como paso de la pre-representación en acto a la representación interior o
pensamiento".-
imitación diferida, el juego simbólico, la imagen gráfica o mental dependen
entonces directamente de la imitación, no como transmisión de modelos
exteriores dados (ya que hay una imitación de sí misma igual que de otros) sino
como paso de la pre-representación en acto a la representación interior o
pensamiento".-
El
signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El niño
lo recibe por el canal de la imitación, pero lo adquiere de modelos exteriores,
únicamente lo acomoda a su manera.-
signo, sin embargo, es convencional; necesariamente debe ser colectivo. El niño
lo recibe por el canal de la imitación, pero lo adquiere de modelos exteriores,
únicamente lo acomoda a su manera.-
Según
Ángel Reviere, los símbolos son, en su origen, acciones significantes que
remiten a ciertos significados "ausentes". Y las acciones
significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de interacción comunicativa.
Aunque no son las primeras actividades comunicativas que realiza el niño; desde
el 1er. año de vida aparecen pautas claras de comunicación intencional que
tienen un carácter pre-simbólico.-
Ángel Reviere, los símbolos son, en su origen, acciones significantes que
remiten a ciertos significados "ausentes". Y las acciones
significantes son, por lo tanto, formas elaboradas de interacción comunicativa.
Aunque no son las primeras actividades comunicativas que realiza el niño; desde
el 1er. año de vida aparecen pautas claras de comunicación intencional que
tienen un carácter pre-simbólico.-
Entre
los 8 y 12 meses el niño comienza a señalar con el dedo determinados objetos o
situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener
una función proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa
(conseguir algo a través del otro).-
los 8 y 12 meses el niño comienza a señalar con el dedo determinados objetos o
situaciones que le interesan, Realiza gestos y vocalizaciones que pueden tener
una función proto-declaratoria (compartir la experiencia) o proto- imperativa
(conseguir algo a través del otro).-
Estas
acciones están al borde de la función simbólica aunque no lo son.-
acciones están al borde de la función simbólica aunque no lo son.-
Sin
embargo, los gestos pre-simbólicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el
niño de alrededor de 1 año, presentan una limitación: su referente tiene que
estar necesariamente presente.-
embargo, los gestos pre-simbólicos y vocalizaciones pre-verbales que hace el
niño de alrededor de 1 año, presentan una limitación: su referente tiene que
estar necesariamente presente.-
Para
que el niño pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente está
ausente, se hace necesario representar al referente a través de una acción
simbólica.-
que el niño pueda realizar las funciones comunicativas cuando el referente está
ausente, se hace necesario representar al referente a través de una acción
simbólica.-
"Originariamente,
los símbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse acerca de
objetos – referentes con los demás. Por la vía de los símbolos, la comunicación
se trastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene en sí misma una naturaleza
simbólica o "semiótica"…"
los símbolos nacen como resultado de la necesidad de comunicarse acerca de
objetos – referentes con los demás. Por la vía de los símbolos, la comunicación
se trastocará en conciencia reflexiva, la cual tiene en sí misma una naturaleza
simbólica o "semiótica"…"
Desde
el principio, los símbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con
uno mismo. A través de los símbolos, el niño expresa e interpreta.-
el principio, los símbolos cumplen un doble papel comunicativo, con otros y con
uno mismo. A través de los símbolos, el niño expresa e interpreta.-
ORÍGENES Y REQUISITOS DE LOS SÍMBOLOS
Ángel
Riviere
Riviere
El
autor afirma que el origen de los símbolos no debe buscarse únicamente en el
desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino también en el desarrollo
social y comunicativo del niño.-
autor afirma que el origen de los símbolos no debe buscarse únicamente en el
desarrollo de las capacidades cognitivas generales, sino también en el desarrollo
social y comunicativo del niño.-
En
este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posición mantenida por
Piaget y las defendidas por los psicólogos interaccionistas como Vigotsky.-
este sentido, hay una diferencia sustancial entre la posición mantenida por
Piaget y las defendidas por los psicólogos interaccionistas como Vigotsky.-
Piaget
señala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la noción de objeto
permanente para que los símbolos aparezcan, pero su observación no explica con qué finalidad
y para qué aparecen.-
señala la necesidad de cierto nivel de desarrollo en la noción de objeto
permanente para que los símbolos aparezcan, pero su observación no explica con qué finalidad
y para qué aparecen.-
Vigotsky
por su parte, interpreta la función simbólica como una función comunicativa.-
por su parte, interpreta la función simbólica como una función comunicativa.-
Así
es que, el niño no sólo tiene que estar situado en un mundo de objetos
permanentes, sino también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con
los que puede establecer una relación intersubjetiva.-
es que, el niño no sólo tiene que estar situado en un mundo de objetos
permanentes, sino también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con
los que puede establecer una relación intersubjetiva.-
"Los
símbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir
intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo está, a su
vez, determinado y condicionado por esa capacidad.."
símbolos determinan y condicionan nuestra capacidad de compartir
intersubjetivamente el mundo mental de otros, pero el desarrollo está, a su
vez, determinado y condicionado por esa capacidad.."
El
autor explica así que, para desarrollar la función simbólica, el niño debe
tener noción de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de
un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idéntica a la propia.-
autor explica así que, para desarrollar la función simbólica, el niño debe
tener noción de la conducta intencionada de los otros, y que son poseedores de
un mundo interno de experiencias, cuya estructura es idéntica a la propia.-
Alrededor
de los 18 meses el niño se comunica deliberadamente con los demás, a través de
gestos y vocalizaciones, no sólo para conseguir un objeto, sino por puro placer
funcional y comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto
presupone la noción de que los otros también pueden tener experiencia.-
de los 18 meses el niño se comunica deliberadamente con los demás, a través de
gestos y vocalizaciones, no sólo para conseguir un objeto, sino por puro placer
funcional y comunicativo de compartir sus experiencias con otros. Esto
presupone la noción de que los otros también pueden tener experiencia.-
Este
tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como
"protodeclarativo". También se habla de "conductas ostensivas".-
tipo de acto comunicativo, es denominado por Bates como
"protodeclarativo". También se habla de "conductas ostensivas".-
Ángel
Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el símbolo como representación
que sirve para conseguir algo, y los símbolos como "representaciones para
los otros acerca de las cosas". En el primer caso, no es necesario que el
niño alcance el grado de intersubjetividad que se requiere para informar a los
demás acerca de algo.-
Riviere afirma que hay una gran diferencia entre el símbolo como representación
que sirve para conseguir algo, y los símbolos como "representaciones para
los otros acerca de las cosas". En el primer caso, no es necesario que el
niño alcance el grado de intersubjetividad que se requiere para informar a los
demás acerca de algo.-
"De
este modo, los símbolos son el resultado de la integración de un conjunto complejo de funciones y capacidades
que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de imitación,
básicas para la construcción de significantes; competencias intersubjetivas que permiten compartir experiencias
y entender que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos
y la noción de que éstos tienen un grado de permanencia que no depende de su
percepción directa; capacidades de análisisy abstracción de las
propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos
comunicativos de carácter declarativo".-
este modo, los símbolos son el resultado de la integración de un conjunto complejo de funciones y capacidades
que se producen a lo largo del desarrollo previo: habilidades de imitación,
básicas para la construcción de significantes; competencias intersubjetivas que permiten compartir experiencias
y entender que los otros son seres con experiencia; intereses hacia los objetos
y la noción de que éstos tienen un grado de permanencia que no depende de su
percepción directa; capacidades de análisisy abstracción de las
propiedades de los objetos; posibilidad de evocarlos mentalmente; motivos
comunicativos de carácter declarativo".-
DESARROLLO SIMBÓLICO
Los
sistemas simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el segundo año de
vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el
lenguaje donde es más evidente la velocidad, complejidad y facilidad de
esta evolución.-
sistemas simbólicos, se desarrollan muy rápidamente entre el segundo año de
vida y el comienzo de la edad escolar. El autor afirma que es en el
lenguaje donde es más evidente la velocidad, complejidad y facilidad de
esta evolución.-
En
el desarrollo de todos los sistemas simbólicos participan determinados vectores evolutivos: descentración,
diversificación, complicación estructural, integración y sobre todo el de
interiorización.-
el desarrollo de todos los sistemas simbólicos participan determinados vectores evolutivos: descentración,
diversificación, complicación estructural, integración y sobre todo el de
interiorización.-
"Los
símbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursosde la propia conducta, y no sólo de la conducta de los
demás; en sistemas de relación con nosotros mismos.."
símbolos, a lo largo del desarrollo, se interiorizan y se convierten en recursosde la propia conducta, y no sólo de la conducta de los
demás; en sistemas de relación con nosotros mismos.."
El
período pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete años de edad. En
la etapa anterior aparecen los símbolos, mientras que en ésta se afianza la
función simbólica. El niño pasa de la inteligencia práctica, basada en el
ejercicio (coordinación y organización de esquemas de acción realmente
ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de acción
internos y simbólicos a través de los signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc..
período pre-operatorio se extiende desde los dos a los siete años de edad. En
la etapa anterior aparecen los símbolos, mientras que en ésta se afianza la
función simbólica. El niño pasa de la inteligencia práctica, basada en el
ejercicio (coordinación y organización de esquemas de acción realmente
ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de acción
internos y simbólicos a través de los signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc..
Esta
nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades,
ya que libera el pensamiento del "aquí y ahora" propio de la
inteligencia práctica.
nueva capacidad de crear y combinar representaciones abre numerosas posibilidades,
ya que libera el pensamiento del "aquí y ahora" propio de la
inteligencia práctica.
Según
Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de
inteligencia: los mismos mecanismos de asimilación y acomodación buscando
constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre
esquemas representativos y no prácticos.
Piaget existe continuidad (a nivel funcional) entre los dos tipos de
inteligencia: los mismos mecanismos de asimilación y acomodación buscando
constantemente el equilibrio siguen operando aunque lo hagan ahora sobre
esquemas representativos y no prácticos.
El
período pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo
considera un sub-estadio; período de preparación de las operaciones concretas,
o sea el que marca la llegada de estas operaciones.
período pre-operatorio no abarca un verdadero estadio, sino que el autor lo
considera un sub-estadio; período de preparación de las operaciones concretas,
o sea el que marca la llegada de estas operaciones.
DIFERENCIAS
ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA SENSO-MOTORA
ENTRE INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA E INTELIGENCIA SENSO-MOTORA
A. La inteligencia senso-motora relaciona las diferentes acciones o
percepciones de una en una, la pre-operatoria, gracias a su capacidad simbólica
es capaz de abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones.
percepciones de una en una, la pre-operatoria, gracias a su capacidad simbólica
es capaz de abarcar simultáneamente diferentes acontecimientos y situaciones.
La
inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o
sea buscar el comprobar un fenómeno, clasificarlo; la senso-motora no es
reflexiva, ni busca comprobar nada.
inteligencia pre-operatoria es reflexiva, persigue el conocimiento como tal, o
sea buscar el comprobar un fenómeno, clasificarlo; la senso-motora no es
reflexiva, ni busca comprobar nada.
B. La inteligencia senso-motora, por su naturaleza misma, tiende a la
satisfacción práctica, al éxito de la acción pero no al conocimiento como tal.
satisfacción práctica, al éxito de la acción pero no al conocimiento como tal.
C. La inteligencia senso – motora trabaja sobre los objetos y situaciones
mismas (por intermedio de acciones y percepciones), la pre – operatoria sin
embargo actúa de manera mediada sobre la realidad (a través de signos y
símbolos).-
mismas (por intermedio de acciones y percepciones), la pre – operatoria sin
embargo actúa de manera mediada sobre la realidad (a través de signos y
símbolos).-
En
este período de preparación que va desde la aparición de la función simbólica a
la constitución de las operaciones concretas,
Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbólico y
conceptual, y la del pensamiento intuitivo.-
este período de preparación que va desde la aparición de la función simbólica a
la constitución de las operaciones concretas,
Piaget distingue dos etapas: la que corresponde al pensamiento simbólico y
conceptual, y la del pensamiento intuitivo.-
1. Pensamiento simbólico y pre – conceptual:
D. La inteligencia senso – motora es una experiencia privada que no puede
compartirse. Por el contrario, la pre – operatoria al se representación de la
realidad, puede volverse socializada y compartida.-
compartirse. Por el contrario, la pre – operatoria al se representación de la
realidad, puede volverse socializada y compartida.-
-
surgimiento de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones.
surgimiento de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones.
-
el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el razonamiento pre
conceptual o transducción.-
el pensamiento se basa en preconceptos o participaciones y en el razonamiento pre
conceptual o transducción.-
2)
Pensamiento intuitivo:
Pensamiento intuitivo:
-
las representaciones se basan en configuraciones estáticas (próximas a la
percepción)
las representaciones se basan en configuraciones estáticas (próximas a la
percepción)
-
los juicios se controlan a través de regulaciones intuitivas.-
los juicios se controlan a través de regulaciones intuitivas.-
PRECONCEPTOS
Y TRANSDUCCIÓN
Y TRANSDUCCIÓN
Piaget
habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones
que el niño utiliza en la adquisición del lenguaje. Según el autor, éstos
tienen la característica de estar a medio camino entre la generalidad propia
del concepto y la individualidad de los elementos.-
habla de "preconceptos", haciendo referencia a las primeras nociones
que el niño utiliza en la adquisición del lenguaje. Según el autor, éstos
tienen la característica de estar a medio camino entre la generalidad propia
del concepto y la individualidad de los elementos.-
Losniños de 2 o 3 años generalizan; dado que, su
razonamiento a los preconceptos no llega a ser una verdadera deducción, es por tanto una
transducción (un razonamiento que va de lo particular a lo particular).-
razonamiento a los preconceptos no llega a ser una verdadera deducción, es por tanto una
transducción (un razonamiento que va de lo particular a lo particular).-
Entre
los 2 y 4 años juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre
situaciones basadas entre las semejanzas y metáforas que mas tarde utilizará el
niño en sus descripciones y razonamientos.-
los 2 y 4 años juegan un papel fundamental las asimilaciones directas entre
situaciones basadas entre las semejanzas y metáforas que mas tarde utilizará el
niño en sus descripciones y razonamientos.-
Esta
importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre – operatoria se
manifiesta por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo –
metafóricas que tienen los niños entre 2 y 5 años.-
importancia del pensamiento comparativo en la etapa pre – operatoria se
manifiesta por la variedad y originalidad de las expresiones pseudo –
metafóricas que tienen los niños entre 2 y 5 años.-
PENSAMIENTO
INTUITIVO
INTUITIVO
A
partir de los 4 años aproximadamente, aparece una nueva situación cognitiva que
le permite al niño entablar una conversación continuada y el vivir experiencias
breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan
varias de las experiencias piagetianas como: conservación, clasificación,
seriación, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categorías del
conocimiento: lógica, causalidad, espacio, tiempo, número, etc...-
partir de los 4 años aproximadamente, aparece una nueva situación cognitiva que
le permite al niño entablar una conversación continuada y el vivir experiencias
breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan
varias de las experiencias piagetianas como: conservación, clasificación,
seriación, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes categorías del
conocimiento: lógica, causalidad, espacio, tiempo, número, etc...-
CARACTERÍSTICAS
DE LA ETAPA PRE – OPERATORIA
DE LA ETAPA PRE – OPERATORIA
Ausencia de equilibrio: Piaget caracteriza al desarrollo de la
inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y la
acomodación. El pensamiento pre – operatorio carece de un equilibrio estable
entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.-
inteligencia como un equilibrio cada vez mayor entre la asimilación y la
acomodación. El pensamiento pre – operatorio carece de un equilibrio estable
entre ambos mecanismos, es por lo tanto, un pensamiento inestable.-
Experiencia mental: Piaget ha caracterizado el pensamiento pre –
operatorio
operatorio
Como
una verdadera experiencia mental.-
una verdadera experiencia mental.-
Es
representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar más
representativo, es una forma de aprehender la realidad que tiende a estar más
Cerca
de las acciones y de sus resultados que de construcciones más abstractas y
de las acciones y de sus resultados que de construcciones más abstractas y
Esquemáticas
(como lo serán las operaciones).-
(como lo serán las operaciones).-
Centración: La tendencia a centrarse en algunos de los aspectos de
la situación, dejando de lado otros aspectos y provocando así una deformación
del razonamiento, constituye una de las características más importantes del pensamiento
pre – operatorio.-
la situación, dejando de lado otros aspectos y provocando así una deformación
del razonamiento, constituye una de las características más importantes del pensamiento
pre – operatorio.-
El
niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes
a la vez.-
niño en esta etapa tiene dificultad para considerar dos dimensiones diferentes
a la vez.-
Irreversibilidad: Una cognición es reversible si es capaz de
proseguir un cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso
para conectarse nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre –
operatorias, al estar próximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser
una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organización de
conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos mentales reversibles.-
proseguir un cierto camino en un sentido, y hacerlo luego en sentido inverso
para conectarse nuevamente con el punto de partida. Las cogniciones pre –
operatorias, al estar próximas a las acciones y a la realidad concreta y al ser
una serie de experiencias sucesivas con dificultad de una organización de
conjunto, no tienen la movilidad propia de los actos mentales reversibles.-
Estatismo: El pensamiento pre – operatorio tiende a fijarse en los estados más que
en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue
desarrollada por Piaget en el estudio de imágenes mentales, el cual demuestra
la dificultad que tienen los niños de 4 a 6 años para representar las
transformaciones.-
en las transformaciones. Esta imposibilidad de considerar los cambios fue
desarrollada por Piaget en el estudio de imágenes mentales, el cual demuestra
la dificultad que tienen los niños de 4 a 6 años para representar las
transformaciones.-
Egocentrismo: Se refiere a la tendencia que tiene el niño en esta
etapa a tomar su punto de vista como único, desechando a los demás. Es una
centración excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto.-
etapa a tomar su punto de vista como único, desechando a los demás. Es una
centración excesiva en las acciones y representaciones propias del sujeto.-
EGOCENTRISMO
INFANTIL
INFANTIL
Piaget
aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre – operatorio y lo distingue
tanto de la inteligencia práctica del senso – motor como del pensamiento
conceptual propio de las operaciones concretas.-
aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre – operatorio y lo distingue
tanto de la inteligencia práctica del senso – motor como del pensamiento
conceptual propio de las operaciones concretas.-
En
esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él
mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las
otras personas y lo que pertenece a su visión subjetiva, por lo mismo, tiene
dificultad para ser consciente de su propio pensamiento.-
esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él
mismo, le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las
otras personas y lo que pertenece a su visión subjetiva, por lo mismo, tiene
dificultad para ser consciente de su propio pensamiento.-
Piaget
dejó en claro, a través de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los
mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.-
dejó en claro, a través de experiencias sencillas, la dificultad que tienen los
mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.-
El
pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:
pensamiento infantil en esta etapa puede manifestarse bajo diferentes formas:
a. Fenomenismo: Es la tendencia a establecer un lazo causal entre
fenómenos que son visto como próximo por los niños.-
fenómenos que son visto como próximo por los niños.-
b. Finalismo: Cada cosa tiene una función y una finalidad que
justifican su existencia y sus características.-
justifican su existencia y sus características.-
d. Animismo: Tendencia a percibir como vivientes y consientes cosas y
fenómenos inertes.-
fenómenos inertes.-
Primeramente
observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeños y que
consiste en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por el punto de
vista del otro, ni situarse en relación con él. Son los frecuentes monólogos
(solitarios o colectivos) de los niños, que muestran, según Piaget, la
existencia de este habla egocéntrica.
observamos un egocentrismo que se manifiesta en el habla de los pequeños y que
consiste en hablar tan sólo de sí mismo, en no interesarse por el punto de
vista del otro, ni situarse en relación con él. Son los frecuentes monólogos
(solitarios o colectivos) de los niños, que muestran, según Piaget, la
existencia de este habla egocéntrica.
Pero
el autor también señala otras situaciones sociales en las cuales los niños de
cuatro y cinco años demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en
los juegos que se rigen por reglas,
donde el niño juega para sí, sin confrontar o discutir las reglas.
el autor también señala otras situaciones sociales en las cuales los niños de
cuatro y cinco años demuestran esa dificultad para descentrarse; por ejemplo en
los juegos que se rigen por reglas,
donde el niño juega para sí, sin confrontar o discutir las reglas.
La
incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar
el suyo como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los
mismos niños tienen a centrarse en un sólo aspecto de la realidad, el que están
percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que
permiten pasar de su punto de vista al de los otros.
incapacidad para considerar el punto de vista del otro y la tendencia a tomar
el suyo como el único posible, está íntimamente ligada a la tendencia que los
mismos niños tienen a centrarse en un sólo aspecto de la realidad, el que están
percibiendo, y a su dificultad para considerar las transformaciones que
permiten pasar de su punto de vista al de los otros.
Las
operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 años y entre los 11 – 12
años.-
operaciones concretas se consolidan entre los 6-7 años y entre los 11 – 12
años.-
En
esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.-
esta etapa evoluciona la inteligencia representativa.-
El
paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante,
inestable y subjetivo del pensamiento pre – operatorio en el sentido de una
mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve
verdaderamente lógico.-
paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante,
inestable y subjetivo del pensamiento pre – operatorio en el sentido de una
mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve
verdaderamente lógico.-
Según
Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una
marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la
acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el
entorno.-
Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una
marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la
acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el
entorno.-
La
intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones
interiorizadas que permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en
sistemas de acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o anular
a otra anteriormente ejecutada.-
intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones
interiorizadas que permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en
sistemas de acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o anular
a otra anteriormente ejecutada.-
Esta
propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio
un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se
caracteriza por un equilibrio inestable.-
propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio
un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se
caracteriza por un equilibrio inestable.-
DIVERSIDAD
Si
cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una
operación, psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el
ámbito de aplicación.-
cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una
operación, psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el
ámbito de aplicación.-
Por
ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de
las rosas y margaritas para constituir una clase de orden
superior, la de las flores).-
ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de
las rosas y margaritas para constituir una clase de orden
superior, la de las flores).-
Además
estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico – matemático (cuando se
considera la diversidad de los objetos) o infra – lógico – espacio temporal
(cuando se considera la constitución misma del objeto).-
estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico – matemático (cuando se
considera la diversidad de los objetos) o infra – lógico – espacio temporal
(cuando se considera la constitución misma del objeto).-
Piaget
distinguió en esta etapa las siguientes operaciones: clasificación, seriación,
conservación numérica, adición partitiva, orden espacial, medición.-
distinguió en esta etapa las siguientes operaciones: clasificación, seriación,
conservación numérica, adición partitiva, orden espacial, medición.-
ESTRUCTURA
ORGANIZATIVA
ORGANIZATIVA
Para
Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y
es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se
vuelve operación.-
Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y
es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se
vuelve operación.-
Esta
agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que
corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que
Piaget denomina "agrupamiento":
agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que
corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que
Piaget denomina "agrupamiento":
1. Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición)
2. La acción se vuelve reversible (reversibilidad)
3. Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes
(asociatividad)
(asociatividad)
5. Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras
que añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.-
que añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.-
DESCENTRACIÓN,
CONSERVACIÓN Y REVERSIBILIDAD
CONSERVACIÓN Y REVERSIBILIDAD
Esta
tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una
característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración.
Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al
mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo),
y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (centración
perceptiva). Por el contrario, lo propio del pensamiento operatorio es poder
seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los
caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista único, llegar a
coordinar los diferentes puntos de vista.-
tendencia de las operaciones a ser solidarias unas con otras se expresa por una
característica global propia de la inteligencia operatoria: la descentración.
Lo propio del pensamiento intuitivo es que es un pensamiento que traduce al
mismo tiempo una asimilación de la realidad al punto de vista del sujeto (egocentrismo),
y una acomodación excesiva y cambiante según las apariencias de la realidad (centración
perceptiva). Por el contrario, lo propio del pensamiento operatorio es poder
seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los
caminos posibles, y en vez de proceder de un punto de vista único, llegar a
coordinar los diferentes puntos de vista.-
Por
las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos
de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores
de inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas y centradas, se
desenvuelven en sentido único; lo propio de las operaciones es poder
desenvolverse de manera reversible por inversión o reciprocidad.-
las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos
de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores
de inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas y centradas, se
desenvuelven en sentido único; lo propio de las operaciones es poder
desenvolverse de manera reversible por inversión o reciprocidad.-
DESFASES
Las
operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto dependen
de la acción y de la particularidad de las situaciones. Según la realidad que
estructuren, su constitución será más o menos difícil. Así es que Piaget puso
de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuración de
nociones diferentes. El caso más claro es el de la conservación, ésta se logra
en momentos diferentes según el contenido de que se trate. A través de
diferentes estudios se ha llegado a la conclusión de que en términos generales,
la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 – 8 años, la del peso
hacia los 9 – 10 años y la del volumen hacia los 11 – 12 años. Además, entre los diferentes tipos
de cantidades, también se observan ligeros desfases llamados "desfases
horizontales".-
operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto dependen
de la acción y de la particularidad de las situaciones. Según la realidad que
estructuren, su constitución será más o menos difícil. Así es que Piaget puso
de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuración de
nociones diferentes. El caso más claro es el de la conservación, ésta se logra
en momentos diferentes según el contenido de que se trate. A través de
diferentes estudios se ha llegado a la conclusión de que en términos generales,
la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 – 8 años, la del peso
hacia los 9 – 10 años y la del volumen hacia los 11 – 12 años. Además, entre los diferentes tipos
de cantidades, también se observan ligeros desfases llamados "desfases
horizontales".-
La
adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las
edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo,
pues éstos dependen de circunstancias socio – culturales; sí debemos recalcar
que el orden de adquisición de los conocimientos se mantiene invariable.-
adquisición de los conocimientos no se corresponde necesariamente con las
edades que maneja Piaget en las diferentes etapas del desarrollo cognitivo,
pues éstos dependen de circunstancias socio – culturales; sí debemos recalcar
que el orden de adquisición de los conocimientos se mantiene invariable.-
Las
edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las
relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan
adquisiciones de estadios diferentes son más fáciles de entender; no es posible
acceder a la conservación a nivel representativo sin antes haber
"conservado" el objeto a nivel práctico. Es lo que corresponde a los
desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisición puede
producirse en momentos diferentes según se refiera a contenidos diferentes: es
como que si cada adquisición fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras
más complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.-
edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las
relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan
adquisiciones de estadios diferentes son más fáciles de entender; no es posible
acceder a la conservación a nivel representativo sin antes haber
"conservado" el objeto a nivel práctico. Es lo que corresponde a los
desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisición puede
producirse en momentos diferentes según se refiera a contenidos diferentes: es
como que si cada adquisición fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras
más complejas. Es lo que corresponde a los desfases horizontales.-
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